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Entretien No. 2 : La clef du succès

Ou " Comment un travail d’équipe et un programme d’études rendent l’enseignement plus motivant "

Traduit de l’américain par Laetitia Rebord et Marianne Raynaud

Laura Lerner : La dernière fois, vous avez promis de parler de l’importance du travail d’équipe dans votre expérience personnelle et de la façon dont vous est venue l’idée d’un programme commun pour tous les professeurs de votre équipe.

Marianne Raynaud : Le travail d’équipe et ce que j’appelle généralement un "curriculum commun" sont des concepts qui ont eu, depuis bien longtemps, une grande importance dans mon enseignement. Quand j’ai débuté ma carrière, j’ai d’abord enseigné l’anglais de façon autonome. C’était à l’Universidad de Oriente à Cumana dans le Venezuela. J’étais la seule professeur d’anglais donc il était impossible de former une équipe ! Plus tard, je suis entrée dans le système de l’Education Nationale français, en passant le concours pour professeurs, appelé CAPES.

Laura Lerner : C’est alors que vous êtes devenue “professeur certifiée” et vous avez commencé votre travail de fonctionnaire du Ministère de l’Education Nationale, n’est-ce pas?.

Marianne Raynaud : Oui, cela m’a changé la vie, mais je ne peux pas dire pour autant que j’étais pleinement préparée pour enseigner devant une classe de 30 élèves. Bien que j’aie eu auparavant une formation à l’enseignement pendant un an, où j’avais été parfois responsable de vrais cours, je me sentais vraiment seule et peu aidée au cours des premières années. Même si l’inspecteur du Ministère de l’Éducation me considérait comme un bon professeur, je ressentais toujours, devant une classe, "la solitude du coureur de fond". Nous devions aussi suivre les instructions du Ministère, que je trouvais inefficaces. Je voulais essayer mes propres idées et les méthodes que j’avais utilisées au Venezuela. En 1980, lorsque j’ai obtenu un poste à l’université, j’ai su que j’avais enfin la liberté d’élaborer mon propre programme. J’avais très envie d’être responsable d’une "équipe travaillant avec une vision commune et un même objectif " ; celui d’apprendre à des jeunes comment "parler" anglais.

Je m’attendais à trouver une équipe de professeurs « unie »

Laura Lerner : Avez-vous formé une équipe dès le début ?

Marianne Raynaud : Bien sûr que non. J’ai été nommée dans un service d’anglais appartenant à une école d’ingénieur où plusieurs personnes enseignaient déjà depuis de nombreuses années. Je n’étais même pas la "vraie" responsable de service. En réalité, je ne pensais pas être "responsable de service", je croyais que les écoles d’ingénieurs avaient des services d’anglais où les professeurs travaillaient en équipe pour élaborer des programmes d’études cohérents à différents niveaux. Je croyais même naïvement que ces unités pédagogiques travaillaient ensemble en utilisant un "curriculum commun" et des examens communs. J’étais jeune et impatiente de faire partie de l’équipe de professeurs d’anglais ! Je voulais simplement contribuer au travail de l’équipe. Malheureusement, une telle équipe n’existait pas à l’INPG.

Ma première année à l’école d’ingénieurs

Laura Lerner : Comment s’est passée votre première année ?

Marianne Raynaud : C’était simplement horrible ! Lorsque j’ai été nommée (en octobre 1980) l’emploi du temps était déjà établi ; et j’avais, bien sûr, le plus mauvais. Les autres professeurs étaient tous des hommes, qui ne pensaient même pas que j’étais mère d’un enfant en bas âge. En plus, personne ne m’adressait la parole. Enfin aucun des autres professeurs d’anglais ne me disait quoi ce soit. Ces derniers avaient simplement pris les groupes qu’ils voulaient et m’avaient laissé le reste. Ils étaient tous professeurs d’anglais à l’université Stendhal à l’UFR de lettres, et ils faisaient des heures supplémentaires à l’école d’ingénieurs pour gagner un peu plus d’argent. Ils n’étaient en rien intéressés par l’enseignement. Ils n’ont pas voulu me dire ce qu’ils avaient fait l’année précédente avec leurs étudiants. Le placard, censé contenir les manuels d’anglais, était presque vide. Je n’avais aucune idée de ce que je pouvais attendre de mes élèves, aucune idée du niveau ou de l’intérêt de mon public. Non, pas tout à fait. Le directeur de l’école d’ingénieurs, un professeur de physique, m’a aimablement accueillie mon tout premier jour de travail ; il a alors dit à voix basse, comme si c’était un secret bien gardé : "Les étudiants n’aiment pas l’anglais et n’assistent pas souvent aux cours, mais n’en soyez pas navrée. Vous êtes maintenant dans une école d’ingénieurs et seules les sciences comptent vraiment." Je me rappelle très bien être rentrée chez moi et de m’être dit : "je vais leur faire aimer l’anglais autant que les autres matières !"

Essayer de plaire aux étudiants : mauvaise idée

Laura Lerner : Et y êtes-vous arrivé immédiatement ?

Marianne Raynaud : Bien sûr que nous. Je n’avais pas beaucoup de matériel didactique. Les quelques méthodes que j’avais expérimentées avec d’autres n’étaient pas vraiment adaptées aux élèves ingénieurs qui faisaient partie de l’élite scientifique française. D’ailleurs, je ne me sentais pas soutenue. Oui, j’étais encore une fois livrée à moi-même. À l’époque, j’étais jeune et je croyais bien évidemment pouvoir plaire à mes étudiants. S’ils m’aimaient, ils accepteraient de venir en cours. Sinon, je serais de nouveau un professeur seul et frustré. J’ai donc fait tout mon possible pour que les étudiants m’apprécient, ce qui était une mauvaise idée.

Laura Lerner : Je suppose que cette expérience a influencé la suite de votre carrière.

Il ne suffit pas d’"essayer de plaire aux étudiants"

Marianne Raynaud : Oui, je dirais que cela a été la base de ce que j’ai essayé de développer pendant les 15 à 20 années qui ont suivi. Plus tard, en tant que professeur confirmé et titulaire, qui devait embaucher des professeurs payés à l’heure mais sans aucun contrat, j’ai basé ma philosophie d’enseignement sur les affreuses expériences de mes deux premières années à l’université. Je pensais que c’était mon devoir de responsable du service de langue (la seule personne avec un poste et un salaire fixe !) d’aider et de former tous ceux que j’avais engagés.

Laura Lerner : Mais les former à quoi exactement ?

Marianne Raynaud :Je me suis tout de suite rendue compte que je pouvais réussir seulement si je parvenais à élaborer un programme d’enseignement avec un curriculum commun, c’est-à-dire. avec le même contenu, les mêmes devoirs, et le même système d’évaluation pour tous les étudiants, indépendamment de leur professeur. Plus important encore, j’ai réalisé que ce n’était pas simplement une question de plaire ou non aux étudiants. Il fallait fournir aux étudiants un programme linguistique efficace. J’ai dit à mes jeunes recrues que le succès ne dépendait pas seulement de la "gentillesse" du professeur envers ses étudiants, mais davantage du "cours" que nous fournissions, ensemble, en équipe.

Pourquoi vouloir à tout prix un programme commun ?

Laura Lerner : Pourquoi ce "curriculum commun" avait-il autant d’importance pour vous ? Vous auriez pu laisser chaque professeur se débrouiller et faire leur propre programme sans prendre la peine d’intervenir. Pourquoi avez-vous insisté pour qu’il y ait un programme commun suivi par tous ?

Marianne Raynaud : J’avais entendu parler de curriculum commun lors de colloques, mais je ne savais pas si ces programmes existaient réellement ou s’ils avaient été testés. L’idée me semblait bonne, principalement pour un certain nombre de raisons pratiques. Je voulais développer un programme efficace et je savais depuis longtemps qu’il allait être très difficile de rédiger deux ou trois programmes en même temps, qui correspondent, par exemple, à différents niveaux de la même année d’étude. Je voulais me concentrer sur un seul programme qui conviendrait à la plupart des étudiants. J’étais dans une école d’ingénieurs où tous les étudiants avaient les mêmes cours de maths, physique, électronique, etc. Alors, je me suis demandé : "pourquoi ne pas élaborer un cours d’anglais de la même façon dont les professeurs de science font dans leurs disciplines respectives ?"

Laura Lerner : Mais vos étudiants n’avaient pas tous le même niveau en anglais, n’est-ce pas ?

La meilleure stratégie pour enseigner dans une université scientifique

Marianne Raynaud : Pas du tout. Certains étaient doués, mais la plupart éprouvaient des difficultés à « parler » anglais. Ma décision de mettre en place un programme d’études commun se basait sur des concepts légèrement « scientifiques ». Puisque les étudiants montraient un grand respect pour certains enseignants, j’en ai conclu que la meilleure stratégie pour enseigner dans une université scientifique était d’imiter les meilleurs professeurs de science. J’ai commencé par analyser leur manière d’enseigner. Ces professeurs de science commençaient l’année en présentant dans le détail ce qu’ils allaient enseigner, quel ordre ils suivraient et les raisons de ce choix. Généralement, ils préparaient à l’avance un booklet ("polycopié" en français) contenant des supports de cours. Leurs transparents indiquaient les critères d’évaluation prévus ainsi que les dates des devoirs à rendre ou les exercices à faire en laboratoire. Les professeurs présentaient simplement tout ceci aux étudiants, qui prenaient consciencieusement des notes. Le respect que les étudiants avaient envers leurs professeurs de science était celui que je voulais créer pour le service d’anglais.

Laura Lerner : Vos collègues en sciences vous ont donc inspiré.

Marianne Raynaud : Oui, c’est exact. J’ai également emprunté un autre principe important à mes collègues scientifiques : un système par lequel chaque heure de cours était consacrée à un sujet ou à un type d’activité différent. Ils ne revenaient pas sur quelque chose qu’un étudiant n’avait pas compris pendant le cours précédent ou n’expliquaient pas de nouveau un concept que certains n’avaient pas saisi en raison d’une absence ! L’enseignant terminait simplement son cours par : "la fois prochaine, nous reprendrons le cours à partir d’ici." Ou "vous devrez préparer le travail expliqué dans le fascicule qui vous a été remis."

Le mot-clé, c’est "le respect"

Laura Lerner : Mais ça fait terriblement austère ! C’est comme « le maître et son troupeau de moutons obéissants ». L’enseignement de l’anglais ne concerne-t-il pas davantage la communication et le plaisir de suivre un cours que l’intimidation par une forte personnalité ?

Marianne Raynaud : Croyez-moi, de nos jours, le mot-clé, c’est le respect. Si vos étudiants vous respectent, ils apprendront mieux ; et ce que vous appelez austérité deviendra, petit à petit, une plus grande complicité pour un objectif commun. Si par ailleurs, vous commencez par paraître trop conciliant, les étudiants vous considéreront comme quelqu’un de laxiste. Ils ne vous critiqueront peut-être pas pendant le cours pour ne donner aucun travail difficile ou pour leur permettre de parler un pauvre anglais agrammatical. Quel étudiant normalement constitué demanderait plus de travail ? Cependant, après avoir obtenu leur diplôme, ils vous accuseront de ne pas les avoirs assez motivés pour travailler. Ils diront qu’ils ne sont pas compétents en anglais parce que le cours n’était pas intéressant !

Laura Lerner : C’est la nature humaine.

Marianne Raynaud : Exactement. Une fois, j’ai entendu le professeur d’éducation physique de notre université parler de ses étudiants. « Vous pouvez toujours distinguer un étudiant à l’INPG parmi d’autres étudiants », a-t-il déclaré. "Vous demandez à un étudiant à l’INPG de faire 20 longueurs de piscine, il les fera tout de suite. Il ne demandera pas pourquoi. Il nagera simplement et sera plus qu’heureux d’avoir fait toutes ces longueurs !" C’est un peu exagéré et cela ne correspond pas tout à fait aux objectifs du programme d’anglais. Mais n’est-ce pas la même chose pour nous tous ? Nous nous souvenons encore de ces professeurs qui nous ont fait travailler quand nous étions jeunes, et nous avons oublié tous les autres.

Laura Lerner : Vous avez parfaitement raison ! Je me souviens encore de ceux qui m’ont obligé à veiller tard dans la nuit à terminer des dissertations. En bref, nous pouvons dire que vous avez imité les professeurs de science. Comment avez-vous procédé ?

Un programme différent pour chacune des trois années d’études et un nouvel objectif

Marianne Raynaud : J’ai d’abord décidé d’élaborer un programme différent pour chacune des trois années d’études pour éviter toute répétition inutile.

Laura Lerner : Je vois ce que vous voulez dire. Ce n’est pas évident quand vous ne savez pas ce que le professeur de l’année précédente a vu avec les étudiants. Vous avez voulu épargner cette frustration aux enseignants.

Marianne Raynaud : Exactement. Par ailleurs, après ma deuxième année à l’université, j’ai soumis un projet pour un laboratoire de langue précisant mon objectif principal : individualiser l’enseignement des langues. Non seulement mon programme pédagogique a été accepté et le financement du laboratoire assuré, mais j’ai été également nommée officiellement chef du service avec le droit d’embaucher des personnes avec qui je pourrais travailler en équipe, un véritable progrès. Les deux premières années, j’avais dû accepter quelques professeurs d’anglais qui travaillaient là depuis longtemps mais qui n’étaient absolument pas intéressés à faire progresser leurs étudiants. On m’avait même dit que ces derniers avaient à peine parlé anglais en cours et que le système d’évaluation était très injuste. Mais ces "enseignants" à l’UFR de lettres d’une autre université prestigieuse sont très diplômés, plus que moi, je n’avais donc pas eu l’autorisation de les remplacer jusque-là, même s’ils faisaient juste des heures supplémentaires pour gagner plus d’argent.

Laura Lerner : Vous êtes en train de dire que vous ne vous êtes pas plaint d’un manque de financement ou d’un équipement défectueux. Vous avez simplement soumis un projet et l’avez défendu ; puis vous avez formé une nouvelle équipe de professeurs.

Marianne Raynaud : Ce n’était pas si facile que cela. J’avais précédemment travaillé dans le secondaire où j’avais tous mes contacts professionnels. J’ai alors engagé quatre professeurs de lycée (agrégés) très compétents pour des heures supplémentaires à l’université. Plus de 60 % des cours d’anglais dans notre université sont assurés par ce que nous appelons des « vacataires » ou des professeurs payés à l’heure, cette à dire des professeurs travaillant temporairement et sans contrats. Malheureusement, au bout d’un an, les quatre nouveaux venus m’ont dit que ces heures supplémentaires étaient trop lourdes (les étudiants étaient trop bons) et qu’ils préféraient faire des heures supplémentaires dans leurs lycées respectifs qui demandaient beaucoup moins de temps de préparation et où le salaire était considérablement plus élevé. C’est alors que j’ai décidé d’embaucher des professeurs qui n’avaient pas le CAPES ou l’Agrégation, autrement dit, qui n’étaient pas des fonctionnaires.

L’équipe de "rêve"

Laura Lerner : Où avez-vous donc trouvé votre "Dream Team" ou "équipe de rêve"?

Marianne Raynaud : J’ai trouvé un certain nombre de locuteurs natifs, principalement des épouses de Français ou des femmes qui s’étaient installées définitivement en France. Ils étaient tous des professeurs très dévoués. Nous avons créé, petit à petit, une vraie "équipe". Il y avait un merveilleux sentiment de travail d’équipe et de complicité. J’étais la seule titulaire, c’est-à-dire. ayant un poste fixe puisque j’étais la seule à avoir le CAPES. Les autres avaient des diplômes universitaires étrangers mais pas de diplôme français. Ils avaient donc tous un statut de "vacataires" ou de travailleur temporaire, sans aucun contrat. Je pouvais les embaucher, mais ils n’avaient pas de contrats. Ils étaient payés selon le nombre d’heures enseignées.

Laura Lerner : C’est pourquoi vous preniez sur vous de faire toute l’organisation ?

Marianne Raynaud : Oui, c’est pour cela que j’ai pris sur moi de m’occuper de la réalisation "physique/concrète" du "produit". Cependant, notre travail était, en permanence, un effort de groupe basé sur les idées de chacun des membres de l’équipe. Nous réfléchissions ensemble. Nous nous encouragions et nous conseillions. Nous partagions nos « découvertes ». Il régnait un merveilleux sentiment de joie. Plus nous travaillions ensemble, plus nous devenions de bons professeurs, et plus nous étions appréciés par nos étudiants. Du jour au lendemain, le cours d’anglais était devenu un des cours les plus importants et les plus respectés de l’ENSERG, l’école d’ingénieurs où je travaillais à ce moment-là. Les jurys sollicitaient souvent l’opinion des membres de notre service et le conseil d’administration avait décidé de donner un coefficient encore plus élevé au cours d’anglais qui figurait maintenant parmi les matières les plus importantes.

Laura Lerner : Vous voulez dire que le conseil d’administration a augmenté le coefficient du cours d’anglais ?

Marianne Raynaud : Oui, on nous a accordé un coefficient plus élevé! Une chose que nous n’avions même pas demandée ! En ce qui concerne l’équipement, j’ai fait chaque année des propositions ; et nous nous sommes retrouvés avec un "investissement" considérable ainsi qu’"un budget de fonctionnement" annuel.

Laura Lerner : C’est à ce moment-là que vous avez créé le curriculum commun, n’est-ce pas ?

Marianne Raynaud : Oui. Après trois ans de travail intense, nous avions un programme commun qui fonctionnait plutôt bien. J’avais également réussi à obtenir un excellent emploi du temps, qui nous permettait d’assurer une heure de travaux dirigés en laboratoire pour chaque étudiant, plus une heure en salle audiovisuelle. Nous disposions de nos "livrets d’anglais" que nous avions rédigés nous-mêmes, de nos cassettes réalisées par nos propres moyens mais intéressants (selon nos étudiants !) et les vidéos, basées sur les souhaits de l’"équipe", que j’avais montées moi-même dans un "studio" très sommaire. Les étudiants nous encourageaient en déclarant ouvertement qu’ils appréciaient vraiment les activités que nous leur proposions.

Une histoire de balançoire à vous raconter

Laura Lerner : C’était la vérité ou voulaient-ils simplement être gentils envers les professeurs d’anglais ?

Marianne Raynaud : Et bien, j’ai une histoire à vous raconter. Auparavant, tous les professeurs de cette école étaient "évalués" sévèrement par les étudiants à la fin de l’année dans une "enquête" faite par les étudiants eux-mêmes. Au début lorsque j’enseignais seule avec les trois hommes étranges qui venaient de la faculté des lettres et qui ne faisaient que des heures supplémentaires à notre école, j’ai reçu une note. Elle n’était pas très élevée, à peine passable, mais c’était tout de même une des notes les plus élevées parmi tous les professeurs de l’école. Cependant, le fait d’être évaluée dans un sondage estudiantin et de voir ces notes affichées sur le mur de la cafétéria des étudiants avec de nombreuses caricatures me mettaient mal à l’aise. On me montrait sur une balançoire affichant un très grand sourire !

Laura Lerner : Qu’est-ce que cela voulait dire ?

Marianne Raynaud : Je n’ai jamais compris ce que la caricature voulait vraiment dire. Je me balançais parce que je ne savais pas tenir la classe ? J’étais nonchalante ? Je ne me faisais aucun souci pour mon enseignement ? Je ne faisais que sourire ? Je n’enseignais rien à mes étudiants ? Je ne l’ai jamais su. Mais je me rappelle fort bien à quel point je détestais voir ces notes. Et nous les professeurs, nous allions à la cafétéria uniquement lorsque nous avions la certitude que tous les étudiants avaient quitté le bâtiment !

Laura Lerner : Combien de temps cela a-t-il duré ? Je veux dire la notation des professeurs ?

Marianne Raynaud : Jusqu’à la fin de ma quatrième année, lorsque nous, les professeurs d’anglais, avions notre "équipe" et après avoir réalisé tout ce que j’ai mentionné plus tôt : le programme commun, les livrets, le laboratoire, les tutorats ; enfin les professeurs d’anglais ne faisaient plus partie de ces classements horribles ! On nous considérait comme "hors compétition". C’était un grand honneur. Oui, la synergie fonctionnait vraiment bien. Nos efforts avaient payé !

L’idée des "Booklets" ou "livrets"

Laura Lerner : Parlez-moi des "Booklets" ou livrets. Quand avez-vous commencé à les utiliser ?

Marianne Raynaud : Ces "livrets" m’ont vraiment épargné beaucoup de soucis pendant toutes ces années. Avec mes collègues, nous nous sommes rendus compte qu’avec le curriculum commun, nous distribuions à chaque classe beaucoup de feuilles et d’autres fascicules avec des pages agrafées. Je les imprimais et les professeurs prenaient le nombre de polycopiés dont ils avaient besoin parmi les différentes piles de papier. Mais il y avait tellement de tas différents. Certains concernaient les cours de première et deuxième années et d’autres ceux de troisième année. Il y en avait tellement que naturellement nous nous trompions.

Laura Lerner : J’imagine. Vous distribuiez beaucoup de papiers chaque semaine.

Marianne Raynaud : Oui, jusqu’à 10 pages par cours pour le laboratoire comme pour les activités en classe. On rencontrait également un autre problème. Il arrivait parfois que nous n’ayons pas eu assez de copies ou que les professeurs aient distribué les polycopiés de deuxième d’année aux étudiants de première année. Pire encore : si un étudiant avait été absent, il venait me demander une feuille sans même connaître le titre ! Et je devais fouiller dans le grand placard d’archivage pour trouver la bonne photocopie.

Laura Lerner : Connaissant votre organisation au travail, je comprends qu’un tel désordre a dû être un cauchemar pour vous.

Marianne Raynaud : Oh oui. Par ailleurs, nous devions souvent tirer des copies au dernier moment juste avant le cours, et inévitablement la photocopieuse tombait en panne en clignotant à la minute où j’insérais ma carte. En effet, nous avions des cartes et nous étions limités quant aux nombres de photocopies par service. Alors un jour, je me suis dit : «"ça ne peut plus continuer." J’ai beaucoup réfléchi, et j’ai pensé, tout à coup, que je pourrais planifier et inclure tout le matériel didactique dans des livrets d’environ 100 pages que j’aurais faits tirer à l’avance en recto verso par le service d’impression.

Laura Lerner : Est-ce que cela a résolu tous les problèmes ?

Marianne Raynaud : Oui et non. Cela a résolu au moins un problème. Il était maintenant facile de finir, la semaine suivante, un exercice commencé la semaine précédente. Cela paraît évident, mais ce ne l’est pas. Si, une semaine, vous distribuez aux étudiants des feuilles séparées et une semaine plus tard vous leur demandez de sortir exactement la même feuille, je vous parie que la moitié d’entre eux ne la retrouvera pas. S’ils la trouvent, c’est généralement après 5 minutes bruyantes de recherche parmi tous leurs papiers.

Laura Lerner : Je sais exactement de quoi vous parlez !

Mon tout premier ordinateur : un Amstrad

Marianne Raynaud : Finalement, l’idée des livrets était une innovation très « simple ». N’importe qui aurait pu y penser. Pour moi, c’était "la" solution et j’ai toujours gagné beaucoup de temps grâce à cela. J’ai eu cette idée lorsque je me suis retrouvée clouée dans un lit pendant 7 semaines après m’être rompu le tendon d’Achille pendant les finales d’un tournoi de tennis ! Je ne pouvais pas me lever ; j’ai donc commandé mon tout premier ordinateur, un Amstrad. C’était en 1986 et je ne pouvais pas m’offrir un PC ou un Mac disponibles sur le marché à ce moment-là, même pas ceux qui étaient vendus aux Etats-Unis. Alors je me suis fait livrer un ordinateur Amstrad à mon domicile, et j’ai passé toute ma convalescence à taper des pages et des pages de supports didactiques pour nos "livrets". Je me suis tout de suite rendue compte qu’il y avait de nombreuses contraintes. Il fallait d’abord que je rassemble tout le matériel pédagogique nécessaire au moins deux mois avant le début des cours. Ma première tentative de création d’un livret n’a pas été de tout repos. Je devais m’assurer que tout avait été tapé à l’ordinateur et que tous les documents nécessaires aux huit semaines de cours (travail en laboratoire et en classe) avaient été inclus dans le livret.

Les étudiants ont toujours apprécié les "livrets"

Laura Lerner : Vos collègues ont dû être ravis ! Ils recevaient un livret et ne devaient plus faire de photocopies.

Marianne Raynaud : Oui, les enseignants étaient enchantés;, mais une vacataire s’est plainte de ne pas avoir de table des matières. Personnellement, je n’en avais pas besoin, puisque je connaissais toutes les pages par coeur ; mais j’ai rédigé, pour cette personne, une table des matières pour le deuxième livret ! Je veux insister sur le fait que les étudiants ont toujours été ravis d’avoir des livrets où toutes les pages photocopiées étaient rassemblées. Le cours fait beaucoup plus professionnel de cette façon ! Par ailleurs, j’ai toujours fait en sorte d’écrire une grande partie des supports moi-même. Ainsi, les livrets n’avaient jamais ce que les étudiants appelaient l’apparence d’un "livre pour enfants avec des images à l’intérieur". J’ai toujours évité toute présentation trop juvénile et j’ai privilégié les dessins authentiques d’étudiants. Par "dessins authentiques d’étudiants", je veux dire des images dessinées par les étudiants pour illustrer leurs présentations orales. Je pense que c’est ce format assez "strict" incluant des dessins fait par les étudiants eux-mêmes qui a contribué considérablement au succès des livrets. Une fois lancée, j’ai publié 3 livrets par an pour les cours de première et deuxième années et un seul, plus important, pour le programme succinct de troisième année.

Les grands avantages d’avoir un même programme de cours pour tous

Laura Lerner : Et dès lors tout se passait parfaitement bien ?

Marianne Raynaud : Avoir un même programme pour chaque année universitaire a résolu la plupart des problèmes que l’on avait rencontrés auparavant. Les étudiants ont cessé de se plaindre du manque de coordination entre professeurs. Ils ne pouvaient plus dire qu’un professeur était meilleur qu’un autre, parce qu’il ou elle proposait un cours plus intéressant. Ils ne pouvaient pas s’opposer aux devoirs, puisque tous les groupes avaient les mêmes, autrement dit, la même charge de travail. Le problème de discipline avait en quelque sorte disparu. Personne ne manquait jamais un cours d’anglais. Les étudiants étaient même très ponctuels. Nous ne devions jamais les "forcer" à entrer dans le laboratoire. Nous nous sommes rendus compte que l’union de notre équipe faisait sa force. Les membres de l’équipe étaient des personnes exceptionnellement compétentes et dévouées. Par ailleurs, nous avions nos objectifs et nous pouvions concrètement nous apercevoir que notre engagement dans cet effort commun produisait le résultat désiré. C’est pourquoi, nous avons tous souhaité maintenir le haut niveau du curriculum commun.

Un véritable "laboratoire d’idées"

Laura Lerner : Et tout fonctionnait parfaitement désormais ?

Marianne Raynaud : D’une certaine manière oui, puisque les côtés positifs du curriculum commun étaient évidents. Avec un programme commun, nous savions exactement d’une année sur l’autre ce que nos étudiants avaient étudié avec leur ancien professeur. Nous pouvions facilement déterminer quels points nous devions ajouter dans un cours en particulier ou ce qu’il fallait revoir ou changer. Nous pouvions surtout proposer différentes activités pour chaque année d’études, et nous ne risquions plus d’entendre les étudiants dire : "Oh, on a déjà fait cela l’année dernière avec l’autre professeur". D’autre part, nous essayions chaque année d’éliminer tout support didactique inapproprié et tentions d’améliorer les activités ou les exercices qui semblaient donner de bons résultats. Notre service de langue était comme un véritable "laboratoire d’idées". Chacun se sentait libre d’apporter sa contribution. Aucune proposition n’était jamais mal considérée.

Le programme commun doit toujours évoluer

Laura Lerner : Et cela a réduit la quantité de travail de « préparation » ?

Marianne Raynaud : Eh bien, pas exactement. Je me suis vite rendue compte que le programme commun doit toujours évoluer : nous ne pouvions pas nous reposer sur le même et unique programme année après année.

Laura Lerner : Qu’est-ce que cela implique ?

Marianne Raynaud : Cela signifie qu’il fallait inévitablement améliorer et mettre à jour le matériel que nous proposions aux étudiants.

Laura Lerner : Ainsi vous deviez parler entre vous de la façon dont les cours allaient se dérouler.

Marianne Raynaud : Oui et, d’ailleurs, nous avertissions nos collègues des "accidents" qui pouvaient avoir lieu. "Oh, ne faites pas ce que j’ai fait. Évitez de passer plus de 3 minutes sur le sujet X" ou "En plein milieu du cours, une idée m’a soudainement traversé l’esprit et j’ai fait faire aux étudiants l’activité Y en premier… Et ça a fonctionné". C’était le genre de conversation que nous avions constamment. Nous nous sentions tellement libres dans notre créativité que nous pouvions reconnaître nos faiblesses, ce qui aidait l’équipe entière à progresser. C’était vraiment passionnant et très enrichissant !

Des acteurs qui jouent plusieurs fois la même pièce

Laura Lerner : Mais n’est-ce pas un peu ennuyeux que tous les professeurs fassent les mêmes activités le même jour ?

Marianne Raynaud : Cela dépend du point de vue que l’on adopte. Quand je dis : nous faisons tous la même chose, on dirait que nous étions des robots faisant les mêmes gestes. Mais nous étions des "acteurs" qui jouaient la même pièce plusieurs fois devant différents publics. Chaque expérience était unique, mais puisque nous avions plus ou moins préparé ce que nous allions dire et faire, nous pouvions progresser au fur et à mesure et devenir meilleurs dans l’interaction avec le public. Si un professeur est disposé à vous parler ouvertement des difficultés de sa profession, il ou elle mentionnera souvent les longues préparations des différents cours et le mécontentement de savoir que chaque performance peut avoir lieu pour une seule heure de cours seulement. Beaucoup de professeurs, en France au moins, choisissent de travailler avec des textes extraits de journaux ou de magazines d’actualités. Pour que tout le temps de préparation vaille la peine, ils utilisent le même texte pour des cours de différents niveaux ou même de différentes années d’études. Moi, je voulais surtout m’assurer que chaque année d’études avait des supports didactiques ou des activités en cours totalement différents. J’ai opté pour une différentiation très explicite entre les différentes années (1ère, 2ème et 3ème), en essayant tout de même de conserver l’idée d’"efficacité" afin de faciliter la tâche aux professeurs. Par "efficacité", j’entends que les professeurs proposent deux ou trois fois le même cours mais avec différents groupes. De cette manière, le temps de préparation par groupe était évidemment réduit.

Les collègues ont trouvé l’approche logique

Laura Lerner : Comment vos collègues de travail, qui étaient « vacataires » (personnel employé temporairement sans contrats), ont-ils réagi à votre manière de procéder ?

Marianne Raynaud : Au lieu de trouver cette approche « ennuyeuse », mes collègues l’ont trouvée logique et m’ont dit que cela leur donnait l’occasion de se sentir beaucoup plus à l’aise avec le programme d’études, en particulier depuis qu’ils pouvaient étudier les livrets chez eux et se préparer à l’avance. Ils affirmaient également se sentir beaucoup moins stressés que dans d’autres écoles d’ingénieurs où il n’y avait aucun curriculum commun. Dans les autres écoles, ils devaient fournir leur propre matériel didactique et donc passer beaucoup plus de temps à la préparation des cours. Ils trouvaient également que, grâce à ce système, ils partageaient beaucoup plus avec leurs collègues. C’était parce qu’ils étaient deux à travailler ensemble, utilisant le labo et la salle audiovisuelle une heure chacun. Parce qu’ils utilisaient au cours de l’année le même matériel didactique, ils pouvaient ainsi partager leurs expériences sur ce qu’ils faisaient en classe ou en laboratoire. Etant donné qu’ils échangeaient les groupes au milieu de l’année, ils pouvaient même comparer leurs expériences et leurs avis sur les étudiants.

La réaction des étudiants

Laura Lerner : Et comment les étudiants ont-ils réagi ?

Marianne Raynaud : D’après les étudiants, ce système fonctionnait très bien. Aucune année d’études ne se ressemblait et les étudiants savaient qu’ils suivaient le même programme d’études avec les mêmes examens et la même charge de travail quelque soit leur professeur ou quelque soit le niveau de leur groupe.

Laura Lerner : Mais les étudiants n’étaient-ils pas divisés en groupes selon leurs niveaux d’entrée ? Comment un tel système pouvait-il fonctionner alors que certains étudiants parlaient presque couramment l’anglais et que d’autres l’avaient étudié pendant à peine 3 ans ? Vous avez certainement eu des étudiants qui avaient été absolument allergiques à l’anglais pendant plus de 9 ans !

Marianne Raynaud : Bien sûr ! Et j’en ai encore ! Les élèves ingénieurs de première année peuvent être à l’aise, ce qui est le cas des diplômés de lycées internationaux où la moitié de l’enseignement est faite en anglais ou ils peuvent être, comme vous dites, presque débutants ou ce que les Français appellent "faux débutants". Je préfère le terme "débutants éternels".

Laura Lerner : Alors comment avez-vous procédé avec ces "faux débutants" ?

Le curriculum commun nous a permis d’individualiser l’enseignement

Marianne Raynaud : Aussi étonnant que cela puisse paraître, le curriculum commun a permis d’individualiser l’enseignement et ainsi de faire face à cette grande diversité (pour parler de manière euphémique) de niveaux. De temps en temps, j’étais confrontée à l’étrange étudiant qui se considérait comme trop bon pour suivre un curriculum commun et qui était déçu de ne pas être dans un groupe au niveau plus avancé. Ce genre d’étudiant est rarement le bilingue parfait qui parle anglais comme un locuteur natif, mais plutôt l’étudiant "doué" qui parle souvent en classe et qui avait l’habitude d’être considéré comme supérieur aux autres et donc qui avait droit à un traitement de faveur. Souvent, en effet, les compétences en grammaire ou en vocabulaire d’un tel étudiant sont tout à fait décevantes quand vous écoutez "mot à mot" ce qu’il dit vraiment. Mais, puisque personne ne lui a jamais dit qu’il fallait qu’il revoie presque entièrement ses règles linguistiques pour parler correctement, il continue d’utiliser pendant tout son parcours à l’école d’ingénieurs, un "Frenglish" très courant mais approximatif. (Ici le terme Frenglish signifie un anglais traduit mot à mot du français, ou encore un anglais qui "sonne" français ! Cette expression “Frenglish” est semblable au “Spanglish”, un mot utilisé pour désigner l’anglais parlé par des personnes de langue espagnole, en d’autres termes un anglais traduit mot à mot de l’espagnol ou encore un anglais qui "sonne’ espagnol. Ici on ne parle pas de "franglais" qui est par contre du français bourré de mots anglais.)

Comment faire face aux étudiants qui parlent le “Frenglish”

Laura Lerner : Alors quelle stratégie faut-il utiliser avec les étudiants qui parlent le “Frenglish” comme vous l’appelez ?

Marianne Raynaud : Un étudiant parlant le “Frenglish” protestera pendant une semaine ou deux, mais puisque le rythme accélère très rapidement ; il s’apercevra bientôt que le cours est en effet difficile, même pour lui. Grâce à l’attention particulière dont il bénéficie lors des sessions de tutorats , son professeur le confrontera à ses erreurs. S’il est intelligent (ce qui est très souvent le cas), il se rendra compte que sa langue est incorrecte, il la corrigera et fera enfin de réels progrès.

Nous ne devons pas sous-estimer les capacités de nos étudiants

Laura Lerner : Mais pour en revenir aux étudiants au niveau faible ou à ceux que vous appelez les "débutants éternels", n’est-il pas cruel de placer des étudiants qui ont de grandes difficultés, dans un cours qu’ils auront évidemment du mal à suivre ?

Marianne Raynaud : Là encore, je vais vous étonner en vous répondant que non. Je crois simplement que nous ne devons pas sous-estimer les capacités de nos jeunes étudiants qui ont d’énormes ressources. Il est vraiment dommage que des étudiants d’une telle intelligence perdent leur temps à rester assis passivement pendant les cours de langue. J’ai toujours cru que n’importe quel étudiant, qui travaille dur et qui trouve une méthode efficace, peut apprendre à parler anglais. Je ne parle pas de devenir bilingue ou interprètes de conférences internationales. Je parle d’une manière d’enseigner qui rendra chaque étudiant "opérationnel" dans toute circonstance qui exige certaines compétences de communication en anglais. Nous ne devons pas placer la barre trop haut, mais par contre, nous ne devons jamais dire qu’enseigner l’anglais est une tâche impossible. Tout est une question de motivation.

Laura Lerner : Beaucoup d’étudiants considérés comme plus faibles en première année d’études d’ingénieur avaient en effet étudié une autre langue telle que l’allemand, l’italien ou l’espagnol depuis bien plus longtemps que l’anglais ? Ne se plaignent-ils pas d’un système où les étudiants ont tous le même programme, puisqu’ils ont fait moins d’années d’étude réelles que d’autres de leur classe ?

Marianne Raynaud : Certains se plaindront la première semaine ; mais ce qui est intéressant, c’est que ceux qui ont appris une autre langue de comme l’allemand, l’espagnol ou le russe, appliquent généralement leurs "compétences en apprentissage " de l’anglais et finissent par parler bien plus couramment l’anglais que leur première langue étrangère.

Une étudiante totalement débutante

Laura Lerner : N’avez-vous pas déjà eu un étudiant totalement débutant ?

Marianne Raynaud : Si. Une fois, une étudiante avait seulement étudié le russe et l’allemand. Bien que nous commencions toujours par revoir dans le détail toutes les structures de base et toutes les formations de temps verbaux, je lui ai conseillé de s’inscrire aux cours pour débutants de l’UFR de Lettres de l’université locale. Après deux semaines, elle me priait de la garder dans le cours intensif (les étudiants de ce cours intensif avaient le même programme mais trois heures et demie par semaine au lieu de deux). L’étudiante en question était extrêmement intelligente et assidue. Au bout de deux ans, elle avait tellement progressé qu’elle a été choisie pour passer une année au Japon où l’un des prérequis était d’être "opérationnel" en anglais !

Les étudiants et les professeurs doivent se sentir motivés

Laura Lerner : Donc, là encore, vous parlez de l’intérêt réel que vos étudiants doivent porter à votre cours, n’est-ce pas ?

Marianne Raynaud : Oui, j’insiste sur la motivation. Si un professeur, ou mieux encore, une équipe de professeurs peut motiver ses étudiants, il n’y a pas de limite à l’apprentissage. Cela signifie qu’à la fois, les étudiants et les professeurs doivent se sentir motivés et apprécier ce qu’ils font.

A deux c’est déjà une équipe !

Laura Lerner : Vous avez prononcé maintes et maintes fois le mot "équipe". Mais que se passe-t-il si un professeur ne trouve pas une équipe dont faire partie. Si une équipe existe, c’est parfait, mais si vous ne trouvez personne avec qui travailler, que devez-vous faire ?

Marianne Raynaud : Une équipe peut être constituée de trois, quatre, cinq personnes ou plus. Cependant, si vous vous sentez isolé, essayez simplement de trouver une seule personne avec qui vous pouvez travailler et de ne pas vous sentir frustré, même si le travail d’équipe est assez limité au départ. J’ai travaillé en équipes de jusqu’à douze professeurs, mais j’ai également fait partie d’une équipe de deux personnes ! Une équipe de deux est, en effet, très petite, mais c’est toujours une équipe ! Et je peux vous assurer que le tandem était à chaque fois créateur !

Laura Lerner : Donc, vous voulez dire qu’avec une équipe de seulement deux personnes, vous pouvez motiver les étudiants ?

Marianne Raynaud : Non, ce n’est pas exactement ce que j’ai voulu dire. Je veux dire qu’une équipe de deux personnes ou plus qui fonctionne vraiment aura, dans la plupart des cas, beaucoup plus de succès que deux individus isolés qui rassemblent des supports didactiques et qui donnent leurs cours séparément.

Laura Lerner : Que diriez-vous du programme, du curriculum commun réalisé par l’équipe de professeurs ? Est-ce que cela garantit d’excellents résultats ?

Marianne Raynaud : Bien sûr que non. Vous ne pouvez jamais totalement garantir quelque chose, mais la probabilité d’avoir des étudiants motivés est vraiment plus élevée. Cependant, je souhaite ajouter, qu’aucun programme ne peut assurer la réussite pour 100 % des étudiants. Certains étudiants ont, enracinée dans leurs cerveaux, une sorte d’anglais bizarre dont ils n’arrivent pas se débarrasser. C’est cet "anglais étrange" comportant toutes les erreurs de base. Je ne sais pas comment ils l’ont appris, mais quelques étudiants le connaissent parfaitement et ne peuvent malheureusement pas corriger leur anglais. C’est comme s’ils avaient étudié les mathématiques avancées et avaient gentiment appris par cœur des centaines de formules entièrement fausses. Corriger ces erreurs de départ est un gros problème, un travail énorme, qui prend beaucoup de temps et qui nécessite beaucoup de tutorats individuels.

Laura Lerner : Vous venez de mentionner le terme "tutorat". Est-ce un élément fondamental de votre enseignement interactif ?

Marianne Raynaud : Oui, avec le curriculum commun, le programme en laboratoire et le système d’évaluation, le tutorat est l’une des pièces maîtresses du cours complet. Mais puisque le système de tutorat est un peu difficile à expliquer en quelques phrases seulement, je pense que nous devrions traiter ce sujet lors d’une de nos prochaines conversations.

Vous pouvez créer des "Événements"

Laura Lerner : Très bien. Mais, pour terminer notre conversation d’aujourd’hui, souhaitez-vous ajouter quelque chose ?

Marianne Raynaud : Permettez-moi de vous donner un autre grand aspect du curriculum commun. Vous pouvez créer des "événements", des thèmes spéciaux auxquels chacun participe. Pour vous donner juste quelques exemples nous avons en première année : "La journée enquêtes ", "La journée projets", "La journée publicités pour voitures", "La journée conférence", "La journée résumés de films", "La journée pour mieux se connaître", ou "La journée divertissement" pour n’en mentionner que quelques-uns. Mais je parlerai davantage de cela lors d’une autre conversation sur la planification des cours de tout un trimestre.

Laura Lerner : Ce serait bien utile.


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